A A A

Diagnozowanie

 

Napotykane przez uczniów trudności związane z zaburzeniami funkcji percepcyjno – motorycznych niezbędnych do opanowania techniki poprawnego pisania i czytania można zmniejszyć dzięki podjętej pracy korekcyjno – kompensacyjnej i wyrównawczej na terenie domu i szkoły. Podjęcie prawidłowego kierunku w pracy usprawniającej poszczególne funkcje  oraz stwierdzenie dysleksji rozwojowej wymaga wielospecjalistycznej diagnozy psychologiczno – pedagogicznej oraz logopedycznej i lekarskiej.

 

Obecnie obserwuje się znaczne zwiększenie liczby uczniów kierowanych na badania z podejrzeniem występowania u nich dysleksji czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

 

 

Pedagogiczna diagnoza trudności w czytaniu i pisaniu ma ogromne znaczenie i jest próbą określenia objawów występowania tych trudności w odniesieniu do każdego dziecka indywidualnie. Diagnoza pedagogiczna obejmuje m.in. ocenę poziomu czytania, pisania oraz szczegółową analizę błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem symptomatyki zaburzeń, ocenę graficznego poziomu pisma, poziom opanowania podstawowych zasad ortografii.

 

Ocena poziomu opanowania umiejętności czytania możliwa jest przy zastosowaniu odpowiednich sprawdzianów. Zaliczyć można do nich sprawdziany znajomości liter dla uczniów młodszych oraz sprawdziany umiejętności czytania głośnego dla uczniów, którzy opanowali już tę umiejętność.

 

Do badania tempa i poprawności czytania można wykorzystać opracowane teksty składające się z wyrazów o zróżnicowanej wielkości czcionki. Wyrazy te nie pozostają w stosunku do siebie w żadnym logicznym związku. Są to próby jednominutowe przeznaczone do badań indywidualnych. Zadaniem badanego, niezależnie od klasy, do której uczęszcza, jest głośne czytanie kolejnych wyrazów. Tempo czytania ocenia się na podstawie liczby poprawnie przeczytanych wyrazów (sylab) w ciągu jednej minuty, a poprawność na podstawie liczby błędnie przeczytanych wyrazów (sylab) w tym samym czasie.

 

Do badania czytania ze zrozumieniem wykorzystuje się tekst drukowany o odpowiedniej wielkości czcionki – dostosowanej do wieku dziecka. Stopień rozumienia tekstu najpełniej ujawnia się w odpowiedziach na pytania kontrolne. Nauczyciel konstruuje pytania dotyczące treści czytanego tekstu. Przy próbie czytania głośnego często dzieci koncentrując się nadmiernie na prawidłowej technice czytania nie myślą o treściach tam zawartych. Rozumienie tekstu określa się według następujących kategorii:

 

- kiedy dziecko rozumie istotny sens wraz ze szczegółami odnotowujemy, że rozumienie jest prawidłowe;

 

- kiedy rozumie tylko istotny sens, bądź ujmuje tylko szczegóły piszemy, że występuje tylko rozumienie fragmentaryczne;

 

- jeśli dziecko nie potrafi opowiedzieć o czym czytało, wówczas odnotowujemy, że nie rozumie treści czytanego tekstu.

 

W czasie trwania czytania nauczyciel odnotowuje na wtórniku technikę czytania tekstu przez dziecko. Może to być:

 

- czytanie całościowe,

 

- sylabizowanie (z syntezą lub bez syntezy),

 

- głoskowanie z syntezą,

 

- głoskowanie bez syntezy (nie czyta).

 

W przypadku proporcjonalnego udziału kilku techniki stosujemy określenie technika mieszana z zasygnalizowaniem jakich cząstkowych technik się składa.

 

Bardzo ważna również w czasie czytania głośnego jest ocena jego poprawności. Dzieci mające trudności z opanowaniem techniki prawidłowego czytania bardzo często popełniają wiele błędów w czytaniu. Analiza popełnianych błędów może sugerować, które ze sfer psychicznych funkcjonują gorzej u danego dziecka.

 

Pedagogiczna diagnoza umiejętności pisania obejmuje: identyfikację błędów popełnionych podczas pisania, interpretację tych błędów w odniesieniu do sposobów realizacji określonej formy oraz ocenę poziomu graficznego pisma. Do trzech podstawowych form sprawdzianów pisemnych zaliczamy: przepisywanie tekstu, pisanie z pamięci oraz pisanie ze słuchu.

 

Przepisywanie tekstu polega na zapoznaniu dziecka z tekstem, który jest odnotowany pismem pisanym, poprzez odczytanie całości przez nauczyciela. Przez cały czas wykonywania zadania dziecko ma tekst przed oczyma.

Realizacja tej formy najczęściej przebiegać może w dwojaki sposób. Pierwszy, kiedy dziecko przepisuje tekst po jednej bądź kilku literach, koncentruje się na dokładnym odtworzeniu kształtu każdej z nich. Dziecko jakby nie wykazuje zainteresowania znaczeniem wyrazów ani ich brzmieniem, traktując je jako zróżnicowaną formę graficzną, którą musi odtworzyć. Powodem podjęcia takiego sposobu przepisywania tekstu może być chęć precyzyjnego, dokładnego odtworzenia pisanych wyrazów lub nieumiejętność czytania. Błędy popełniane podczas takiego sposobu przepisywania tekstu mogą świadczyć o mikrozaburzeniach percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej świeżej

Drugi sposób charakteryzuje się tym, że dziecko po przeczytaniu danego fragmentu tekstu pisze go z pamięci nie spoglądając do wzoru. W tym przypadku trudno określić w jaki sposób dziecko dokonuje analizy zdań, czy tylko na drodze wizualnej, czy na fonologicznej. Mogą więc tutaj ujawniać się błędy sugerujące zarówno zaburzenia percepcji słuchowej jak i wzrokowej.

 

 

 

Pisanie z pamięci polega na tym, że uczeń zapoznaje się z całym tekstem przeznaczonym do napisania, poprzez jego odczytanie i zapamiętanie. Następnie badany czyta jedno zdanie, które musi zapamiętać. Po obserwacji zdania, która powinna trwać około 30 sekund nauczyciel zakrywa zdanie i prosi ucznia o zapisanie go z pamięci. Po zakończeniu nauczyciel w identyczny sposób odsłania kolejne zdania, które pisze badany uczeń. Dziecko odtwarza zapamiętany fragment tekstu, dyktując sobie samemu pisane słowa, a występujące błędy wynikać będą z zaburzeń percepcji słuchowej i wzrokowej.

 

Pisanie ze słuchu rozpoczynamy od przeczytania całego tekstu głośno, a następnie dyktowania po jednym zdaniu, lub w razie występowania dłuższych zdań, po jednej logicznej cząstce. Po zakończeniu dyktowania nauczyciel odczytuje cały tekst jeszcze raz zachęcając ucznia do sprawdzenia i ewentualnej poprawy popełnionych błędów.

 

Realizacja tej formy wymaga od dziecka wykonania wielu skomplikowanych czynności:

 

- w pierwszej kolejności dokonania werbalizacji i zapamiętania usłyszanych słów, co odbywa się w oparciu o pamięć słuchową;

 

- następnym zadaniem dziecka jest wyodrębnienie wyrazów w zdaniu i głosek w wyrazie z zachowaniem ich kolejności, w oparciu o analizę słuchową, słuch fonematyczny i pamięć słuchową;

 

- kolejną fazą jest przekodowanie elementów na obrazy wzrokowe liter. Chodzi tu o automatyzację skojarzeń słuchowo – wzrokowych, która tworzy się w oparciu o analizę i pamięć wzrokową;

 

- ostatnią fazą jest zamiana obrazów wzrokowych liter w system odpowiednich ruchów ręki przy udziale analizatora kinestetycznego ręki.

 

Podczas pisania ze słuchu pamięć wzrokowa przywołuje także obraz prawidłowego wzorca pisowni wyrazów zawierających trudności ortograficzne (u –ó, rz – ż, ch –h).W przypadku zaburzeń percepcji słuchowej percepcja wzrokowa pełni rolę mechanizmu kontrolnego, który dostrzega niezgodność zapisu z obrazem wzrokowym zapamiętanego wzorca. Dziecko dokonuje wtedy autokorekty, a w jego pracy widoczne są poprawki.

 

Znajomość podstawowych zasad ortografii często nie zapobiega popełnianiu błędów, ale jest jednym z ważnych czynników opanowania umiejętności poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad ortografii, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, zaniedbań dydaktycznych, czy też słabej motywacji do nauki.

Znajomość zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, aby badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł.

W przypadku braku znajomości zasad pisowni przez starszych uczniów należałoby wykluczyć celowość badania w kierunku zaburzeń funkcji percepcyjno – motorycznych.

 

Ocena poziomu graficznego pisma powinna odbywać się na podstawie analizy wytworów szkolnych ucznia oraz materiału z badań w poradni. Analizując prace dziecka pod względem graficznym powinniśmy zwrócić szczególną uwagę na:

 

- kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter;

 

- łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę;

 

- pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter;

 

- przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkości); zachowanie należytego odstępu między literami i wyrazami;

 

- nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma;

- ogólne wrażenie.

 

Wszystkie te czynniki wpływają na czytelność pisma imają duży wpływ na analizę pisanego tekstu.



TOK POSTĘPOWANIA DIAGNOSTYCZNEGO:


- wywiad z rodzicem;
- rozmowa z uczniem;
- sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych;
- analiza wytworów szkolnych – aktualnych i z młodszego wieku szkolnego;
- analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na zadany temat, pisanych w poradni;
- analiza umiejętności pisania na podstawie dyktand przeprowadzonych w poradni;
- ocena poziomu graficznego pisma;
- pomiary umiejętności czytania i sprawdzanie rozumienia czytanego tekstu.

 

 

WNIOSKI


1. Trudności w opanowaniu  poprawnego pisma mogą mieć różne uwarunkowania:


a)  mogą być skutkiem niedomagań procesu dydaktycznego m.in. zbyt małej liczby ćwiczeń utrwalających zasady i   poprawne wzorce pisowni;


b)  mogą być wynikiem słabej motywacji do poprawnego pisania ze strony ucznia, nieznajomości zasad ortograficznych;


c)  mogą być spowodowane występującymi u ucznia zaburzeniami funkcji poznawczych, percepcyjno – motorycznych zaangażowanych w procesy pisania;

 

2. Symptomów i źródeł zaburzeń w pisaniu o podłożu dysleksji rozwojowej trzeba szukać w młodszym wieku szkolnym, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów starszych;

 

3. W przypadku uczniów z nasilonymi zaburzeniami funkcji percepcyjno – motorycznych trudności w pisaniu nie ustępują z wiekiem, zwłaszcza gdy nie były poddane terapii w pierwszym okresie edukacji;

 

4. Błędy w pisaniu symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno – motorycznych występują w wytworach pisemnych uczniów na różnych etapach edukacji. Obecność tego typu błędów potwierdza dyslektyczne podłoże wszelkich typów błędów w pisaniu.

 

5. Na podstawie analizy błędów można ustalić, które funkcje percepcyjno – motoryczne są zaburzone, gdyż błędy są ich symptomami; można określić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu;

 

6. Zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu są zeszyty przedmiotowe z różnych klas:


a)  ukazują, jakiego rodzaju niepoprawności w pisaniu występują w wytworach ucznia


b)  dają możliwość prześledzenia procesu kształtowania się umiejętności pisania w tym orientacji od kiedy pojawiły się kłopoty


c)  jakie błędy są charakterystyczne dla danego ucznia;

 

 

 

7. Nie każdy uczeń nawet z poważnymi trudnościami w pisaniu i czytaniu to uczeń dyslektyczny

 


a)  Nie zawsze słabe czytanie jest symptomem dysleksji. Obecnie zarówno dzieci młodsze jak i uczniowie starsi mało czytają i nie lubią czytać. Techniki wizualne, telewizyjne i komputerowe w znacznym stopniu wypierają potrzebę zdobywania wiedzy drogą czytelnictwa.


b)  Nie każdy uczeń piszący nieortograficzne to uczeń dyslektyczny. Decyduje tu charakter błędów. Obecność błędów typowo ortograficznych w wytworach pisemnych nie może być podstawą do zakwalifikowania ucznia jako dyslektycznego. Jest to możliwe jedynie w przypadku współwystępowania błędów ortograficznych wraz z innymi specyficznymi dla zaburzeń funkcji percepcyjno – motorycznych;

 

8. W procesie edukacyjnym zbyt mało uwagi i czasu poświęca się na kształtowanie poprawnego i estetycznego pisma oraz sprawności czytania. Należałoby zintensyfikować także działania, a w stosunku do uczniów starszych kierować ich procesem samokształcenia i samokontroli;

 

9. Opinia wydawane w poradni nie powinna zamykać sprawy ucznia dyslektycznego, winna być początkiem działań naprawczych i to zarówno w procesie edukacyjnym, jak i w pracy korekcyjno – kompensacyjnej.